Наприкінці 2000-х років стартап One Laptop per Child Association встановив амбітну мету: забезпечити дітей у бідних країнах власним комп’ютером. У ті часи найдешевші ноутбуки були значно дорожчими, ніж сьогодні і недоступними навіть в розвинених країнах. Ноутбук One Laptop Per Child (OLPC) мав на меті досягти вартості OLPC XO у $100 та фінансуватися організаціями, ентузіастами і громадянами, які, купуючи собі один OLPC за ціною двох, передавали інший OLPC дитині в бідній країні. Метою було забезпечити власними ноутбуками 100 млн дітей із бідних країн. На жаль, проєкт не витримав фінансового навантаження та конкуренції з боку комерційних ноутбуків. Однак певна кількість OLPC була доставлена дітям і тепер, майже 20 років потому, науковці спробували дізнатися, чи допоміг власний комп’ютер підвищити рівень освіти.
У новій науковій роботі представлено результати масштабної рандомізованої оцінки програми One Laptop Per Child, яку було впроваджено у 531 сільській початковій школі Перу. Метою дослідження стало визначення довгострокових ефектів розширення доступу учнів до комп’ютерів на академічні результати та освітні траєкторії впродовж десятирічного періоду спостереження. Аналіз спирався на адміністративні дані щодо успішності учнів і переходів між класами, а також на результати стандартизованих національних тестувань.
Дослідження охоплює два ключові напрями аналізу: динаміку шкільної успішності з плином часу та подальші освітні траєкторії учнів. На рівні школи не було виявлено статистично значущого впливу на академічні результати учнів. Водночас зафіксовано певні свідчення негативного впливу на показники переходу учнів між класами. Аналіз на рівні індивідуальних траєкторій учнів також не продемонстрував статистично значущого впливу на завершення початкової та середньої освіти, академічні досягнення у середній школі або ймовірність вступу до університету.
Результати опитувань засвідчили, що розширений доступ до ноутбуків суттєво підвищив цифрові навички учнів. Однак це не супроводжувалося покращенням їхніх когнітивних здібностей. Хоча вчителі у школах, включених до програми, проходили певне навчання, їхні цифрові компетентності суттєво не покращилися, а використання технологій у навчальному процесі залишалося обмеженим. Це вказує на потребу у додатковій педагогічній підтримці та вдосконаленні методик інтеграції технологій у навчання.
Упродовж останніх десятиліть країни, що розвиваються, здійснили масштабні інвестиції у розширення доступу до технологій у школах з метою підвищення якості освіти. У період з 2006 по 2012 рік двадцять країн Латинської Америки та Карибського басейну розповсюдили майже 10 мільйонів ноутбуків серед учнів державних шкіл. Однією з найбільш відомих ініціатив стала програма One Laptop Per Child, у межах якої персональні ноутбуки було надано учням у 40 країнах світу. Після пандемії COVID-19 інтерес до подібних програм знову посилився, оскільки навчання масово перейшло у дистанційний формат.
Незважаючи на значні обсяги інвестицій, більшість експериментальних досліджень не виявляли короткострокових позитивних освітніх ефектів від забезпечення учнів персональними комп’ютерами. Подібні результати було отримано і в рамках початкової оцінки програми OLPC у Перу, де через 15 місяців після запуску не зафіксували впливу ані на академічні результати, ані на рівень зарахування учнів до початкової школи.
Попри це, теоретично розширення доступу до технологій могло призвести до довгострокових змін. По-перше, з часом могли проявитися динамічні ефекти на рівні школи, оскільки педагогам та адміністраціям потрібен час для освоєння і ефективного впровадження технологій у навчальний процес. По-друге, потенційні наслідки могли відобразитися на освітніх траєкторіях учнів у міру їх просування системою освіти у разі зміни ставлень, поведінкових моделей та формування нових академічних і неакадемічних навичок. Саме ці гіпотези стали основою для поточного дослідження.
Аналіз базується на даних, зібраних упродовж 2007-2019 років, і охоплює 531 сільську школу, які шляхом випадкового розподілу були поділені на групи впливу та контролю. Починаючи з 2009 року учні шкіл групи впливу отримували персональні ноутбуки XO. Вчителі проходили 40-годинне навчання, спрямоване на ознайомлення з пристроями та можливостями їх використання у навчанні. Адміністративні дані підтверджують, що до кінця 2009 року співвідношення ноутбуків до кількості учнів у цих школах наблизилося до пропорції один до одного.
Починаючи з 2011 року, частину ноутбуків було передано також до шкіл контрольної групи, і до 2019 року середнє співвідношення ноутбуків до учнів у них становило приблизно 0,4. Водночас у школах групи впливу із 2014 року це співвідношення почало знижуватися внаслідок втрати або поломки частини пристроїв. Незважаючи на це, суттєва різниця в доступі до комп’ютерів між двома групами зберігалася протягом усього періоду дослідження, а школи контрольної групи так і не досягли рівня повного забезпечення учнів персональними пристроями.
На першому етапі було оцінено вплив програми OLPC на академічні результати шкіл у період з 2009 по 2016 рік за даними щорічних національних тестувань учнів другого класу. Ефекти виявилися незначними і статистично недостовірними, без чіткої динаміки змін з часом. Після узагальнення результатів за всі роки можна з 95-відсотковою достовірністю виключити існування позитивного впливу, що перевищує 0,05 стандартного відхилення. Разом з тим аналіз переходів між класами засвідчив наявність узагальненого негативного ефекту на рівні 1,0 відсоткового пункту у показнику просування учнів до наступного класу.
Другий етап аналізу був зосереджений на індивідуальних освітніх траєкторіях учнів. Використовувалися результати національних іспитів у 2-му, 4-му та 8-му класах, спеціалізованих тестів для 5-го і 6-го класів, а також поздовжні адміністративні дані щодо переходу учнів від початкової школи до вищої освіти. Після корекції на множинність гіпотез статистично значущих ефектів не було зафіксовано ні для результатів тестування, ні для показників завершення шкільних рівнів або вступу до університету. Попередні слабко значущі негативні тенденції щодо своєчасного завершення початкової школи та подання заявки на навчання у вищому закладі втратили значущість після відповідної корекції.
Механізми, що пояснюють відсутність очікуваних позитивних ефектів, аналізувалися на основі опитувальних даних, зібраних у 2013 році у підвибірці 140 шкіл. Вчителі у школах групи впливу частіше повідомляли про проходження навчання щодо використання ноутбуків, проте їхні цифрові навички не продемонстрували суттєвого покращення. Використання комп’ютерів у класах також зросло незначною мірою.
Учні водночас частіше користувалися ноутбуками XO вдома, що призвело до помітного зростання цифрових навичок, пов’язаних із безпосередньою роботою на цих пристроях. Вплив на навички роботи з настільними комп’ютерами був обмеженим, а на навички користування інтернетом відсутнім. Не виявлено позитивного ефекту і щодо показників когнітивних здібностей, виміряних за допомогою низки стандартних тестів.
Отримані результати доповнюють наявну наукову літературу щодо впливу технологічних втручань в освіті. Попередні дослідження у Перу продемонстрували помірні позитивні довгострокові ефекти від підключення шкіл до інтернету, тоді як програма OLPC, орієнтована на індивідуальні пристрої без належної інтеграції у навчальний процес і без стабільного доступу до мережі, таких ефектів не продемонструвала. У той же час у контексті Перу лише 6 відсотків учнів вступають до закладів вищої освіти, що додатково обмежує можливості оцінки впливу на цьому етапі.
З огляду на відновлення інтересу урядів до цифровізації освіти, результати цього дослідження підкреслюють важливість не лише надання доступу до технологій, а й забезпечення ефективної педагогічної інтеграції, належного навчання вчителів та підтримки використання цифрових інструментів у навчальному процесі. Вони також вказують на необхідність подальших досліджень, зокрема у контексті розвитку інструментів штучного інтелекту, які в майбутньому можуть створити нові можливості для масштабного та економічно ефективного покращення доступу до якісної освіти.
